Thèse de Noreen Le Page

La multimodalité et le numérique pour la maîtrise du code écrit en anglais à l’école en France : effets de l’écriture en couleurs.

Présentation de la thèse menée par Noreen Le Page (début en 2016)  au sein du Laboratoire LIDILEM (Linguistique et Didactique des Langues Etrangères et Maternelles).

Sous la direction de :

Diana-Lee SIMON, Maître de conférences en Sciences du langage à l’Université Grenoble Alpes   (laboratoire LIDILEM)

Emilie MAGNAT, Maître de Conférences  en Sciences du langage, linguistique et didactique à l’Université Picardie Jules Verne (laboratoire CERCLL)

 

Pourquoi ce projet de thèse ?

Ce projet de thèse est né de la rencontre d’un contexte particulier et d’un outil, le Kinéphones.

Enjeu principal : favoriser l’entrée dans l’écrit en anglais L2 à l’école primaire en France.

Il est conseillé aux professeurs des écoles d’attendre que les élèves aient une prononciation solide avant de présenter la graphie d’un mot en L2. Rappelons ici l’importance du développement de la compétence phonologique en amont et les conditions d’une entrée réussie dans l’écrit.

L’importance du développement de la conscience phonologique en anglais

Dès la naissance, l’enfant est capable de percevoir tous les sons de toutes les langues grâce à une plasticité auditive (De Boysson-Bardies, 2010 : 32). Face au flux d’information sonore, l’individu effectue un traitement statistique pour repérer  les  sons  de  sa  langue  maternelle  :  il  développe  alors son  répertoire phonémique (Kuhl, 2011).

Pour Troubetzkoy, progressivement le cerveau opère un filtrage des informations acoustiques (cité  par  Narcy-Combes et  al.,  2008). Certains auteurs  parlent  de « période critique » au-delà de laquelle il rencontre des difficultés articulatoires. Cependant, il est possible de procéder à un « re-calibrage des réseaux phonologiques » (Hilton, 2009 : 138), c’est-à-dire une rééducation de l’oreille de l’apprenant. Précisons ici que dans le contexte scolaire français et dans le laps de temps consacré à la langue étrangère (54h par an), il ne dispose pas d’une exposition suffisante pour effectuer un traitement statistique et développer son répertoire phonémique comme en langue maternelle.

Nous pouvons donc envisager un travail explicite de la conscience phonologique, comme le font les orthophonistes en remédiation en langue maternelle. Ce concept de conscience phonologique est apparu dans les années 1980 (Kanta et al., 2006 : 53) et se définit par une sensibilisation et une capacité intentionnelle à manier  les unités sonores qui   composent les mots indépendamment du sens (Gombert, 1990).

D’après  l’étude menée par Kanta et al. (2006) sur des apprenants français débutant en anglais L2, ceux-ci n’ont pas de conscience phonologique opérationnelle en L2 et  appréhendent  l’anglais  comme  une  expansion  du français. Il y a donc un réel besoin de développer la conscience phonologique en anglais L2 dès  le  début  de  l’apprentissage  pour  développer  le  répertoire phonémique.

 

Pourquoi la phonologie est-elle importante pour aborder le système écrit d’une langue ?

Le développement de la compétence phonologique montre principalement son importance lors du passage à l’écrit dans l’enseignement-apprentissage d’une langue car en  lecture  et  en  écriture,  l’apprenant  utilise  son  répertoire phonologique pour associer un graphème au son qu’il connaît (Gombert, 1990).

Certains auteurs indiquent que la conscience phonologique prédit le niveau futur en lecture et en écriture (e.g. Hulme et al., 2002), tandis que d’autres parlent d’un possible lien causal (voir Bryant & Bradley, 1983 ; Haigh, Savage, Erdos, & Genesee,2011, Liberman, 1974).

L’écrit implique un processus complexe dans lequel plusieurs composants interagissent simultanément afin de comprendre ou formuler l’information. Différents modèles tentent de l’expliquer. Les modèles double-voie de lecture, soutenus par des auteurs tels que Coltheart (1978), postulent l’existence de deux moyens d’accéder au sens d’un mot écrit : les voies phonologique et visuelle. Par la voie indirecte, ou  « médiation phonologique »,  il  y aurait un ensemble restreint de règles de conversions graphèmes-phonèmes, comme une procédure d’assemblage, permettant la lecture des mots réguliers et des pseudo-mots. Les modèles double-voie d’écriture postulent que, par la voie lexicale (directe), l’individu active la forme phonologique du mot, puis accède à celle orthographique correspondante mémorisée. Par ailleurs, selon les modèles « connexionnistes » (Seidenberg & McClelland, 1989), autrefois appelés « traitement parallèle distribué » (Parallel  Distributed  Processing,  PDP), les  conversions graphème-phonème sont contenues dans les connaissances lexicales.

Les mots nouveaux sont traités à partir du processus de généralisation des régularités issues des mots connus. Dans ces modèles, l’apprentissage de la lecture est considéré comme la mise en relation d’unités de formes, de sons et de sens.  Le  décodage  des  mots  doit donc être  suffisamment  automatisé  pour  libérer  les ressources cognitives nécessaires à la compréhension. Lorsqu’un apprenant est confronté à la lecture en langue étrangère, le problème souvent observé est que « les mécanismes qui  portent  sur  le  ‘décodage’  du  matériau  linguistique  sont  peu  automatisés  en  langue étrangère » (Gaonac’h & Fayol, 2003 : 141).

Ainsi, l’enjeu sous-jacent au développement de la conscience phonologique concerne la production et la compréhension écrite en langue cible, d’autant plus lorsque l’on considère certaines particularités de l’anglais écrit.

 

Spécificité de l’écrit en anglais pour des francophones, un défi pour l’enseignement

L’anglais présente une  « dissymétrie » importante entre les volumes phonologique et graphique des mots de la langue (Bailly, 1995). Comme l’indique Underhill (1994), beaucoup de phonèmes anglais peuvent prendre la forme de différents graphèmes. Ce problème majeur est identifié par le B.O. hors-série du 30 août 2007 qui indique la difficulté du « passage de la phonie à la graphie et de la graphie à la phonie » pour des francophones apprenant l’anglais. Chez ce public, Vincent-Durroux et Poussard (2009 : 76) identifient une « tendance […] à associer un son à une écriture unique, et réciproquement ».

La découverte du code écrit est capitale dans l’apprentissage d’une langue. Cependant, nous nous demandons si les professeurs des écoles peuvent mettre en place les situations d’enseignement propices tant sur le contenu que sur la forme (outils et aides sollicités). Dans leur formation, la part de langue vivante (master MEEF) et d’unités d’enseignements pour la didactique spécifique des langues  est   réduite  voire  optionnelle.  Le  fait  que seulement 10 à 15 % des étudiants en master MEEF soient d’anciens linguistes (Voise, 2012) complique les choses, notamment pour atteindre le niveau B2 requis en L2, langue pouvant d’ailleurs être différente de l’anglais. La certification CLES n’est plus obligatoire mais le niveau B2 du CECRL (2001) reste exigible comme pour tous les Masters (Jouannaud & Ficout, 2013). Après la formation MEEF, les enseignants peuvent difficilement être « spécialistes en langues ». Ce point précis et la prédominance de l’anglais  sous-tendent notre  travail  puisqu’ils constituent  des  obstacles dans  la  situation d’enseignement-apprentissage.

Nous nous demandons alors si les enseignants disposent d’aides suffisantes pour améliorer leur pratique. Il semble nécessaire de développer des outils adaptés permettant  aux  enseignants  d’augmenter  leur  sentiment  d’efficacité  personnelle  (Bandura, 2003 ; Le Page, 2015), tout en remodelant leurs savoirs et savoir-faire pour améliorer la qualité de l’enseignement  et en encourageant une attitude réflexive vis- à-vis de leurs propres savoirs et expériences et de leur capacité à les reconfigurer (Candelier et Castellotti, cités par Castellotti, in Dervin & Badrinathan, 2011).

Les difficultés de phonie-graphie et graphie-phonie dans le cadre de l’enseignement-apprentissage de l’anglais pourraient être réduites avec des outils appropriés, notamment des outils favorisant la multimodalité, tel que le Kinéphones, et permettant de proposer des situations d’apprentissage propices.

 

Le Kinéphones : un outil marqué par sa multimodalité

Pour favoriser le développement de la conscience phonologique et la découverte du code écrit, les professeurs des écoles pourraient s’appuyer sur des aides multimodales rendues possibles grâce aux TICE.

La multimodalité pour la phonologie et la maîtrise du code écrit

La complexité de la phonologie et le caractère abstrait et éphémère des phonèmes a conduit différents chercheurs et pédagogues à utiliser la multimodalité. Dans le cadre de la remédiation en lecture et écriture par exemple, Borel-Maisonny (1985) a développé une méthode  qui s’appuie sur l’association d’un geste à un son. Borel-Maisonny précise que « pour créer l’association « signe-écrit son »  qui  constitue  la  lecture  même,  des gestes  symboliques servent d’intermédiaire »  et « d’instrument   de   mémorisation »   (Borel-Maisonny   1985   :   17-19).

Gattegno (1978), quant à lui, a associé une couleur à un phonème. Il a conçu différents matériaux pédagogiques dont un tableau de rectangles avec tous les phonèmes de la langue cible, des affiches (“Fidel”)  présentant les graphies possibles pour un même phonème et des tableaux de mots écrits en couleurs selon les phonèmes les composant. Par ce biais, il propose un travail sur les liens phonie-graphie.

La multimodalité se justifie également par les mécanismes activés pour la construction des connaissances en mémoire. Ainsi, selon la théorie du double encodage de Paivio (1969), un item peut être codé en information visuelle ou auditive, les deux étant précédemment traités séparément. Les liens entre ces deux représentations favoriseraient l’activation de la représentation mentale correspondante. En associant une couleur à un phonème, nous rejoignons les mécanismes mentaux des synesthètes chez qui un phénomène neurologique peut impliquer l’association de différents modes perceptifs.  Le  mélange  des  sens  forme  une  seule  représentation  en mémoire. La synesthésie la plus courante est l’association « graphème-couleur » (Zadeh, 2009 : 115) ou encore « audition colorée » (Hupé, 2012a : 765).

Notons que la multimodalité est utilisée en orthophonie pour  des  remédiations  individuelles.  Cependant,  considérant  l’effet  sur  l’encodage  en mémoire, nous pensons que cela peut être intéressant pour la découverte du code écrit en L2. La méthode Borel Maisonny a son pendant en anglais langue maternelle, mais, à notre connaissance, son utilisation pour l’enseignement scolaire de l’anglais L2 en France n’a pas été testée. Seule l’approche Gattegno a été considérée pour l’enseignement d’une L2. L’étude de Magnat (2013) indique l’effet positif des couleurs Gattegno et de la manipulation de cartes colorées sur supports numériques tactiles pour le développement de la conscience phonologique. Cependant, cette étude concerne uniquement l’oral, c’est pourquoi nous proposons cette étude scientifique sur l’effet de cette multimodalité pour la maîtrise du code écrit en anglais L2.

 

Les représentations des phonèmes grâce au numérique

En considérant les potentialités des TICE pour l’enseignement-apprentissage des langues en contexte scolaire, nous nous inscrivons dans la continuité des travaux de thèse de Petitgirard (1999) qui parle « d’un champ d’activités totalement nouvelles, irréalisables sans le support de l’information interactive multimédia », et de ceux de Magnat (2013) concernant l’utilisation du tableau blanc interactif (TBI) comme support pour le travail de la conscience phonologique.

Á travers le projet Kinéphones, l’équipe de chercheurs du LIDILEM a commencé le travail de modernisation de l’approche de Gattegno et d’adaptation aux besoins du terrain. Utilisable sur écrans et tablettes tactiles, Kinéphones profite des atouts numériques. Il propose une représentation visuelle et sonore du phonème sur un unique élément numérique.

La combinaison des représentations pourrait sembler être une difficulté supplémentaire. Cependant, tout dépend de leur articulation, des registres sensoriels sollicités et des circonstances d’utilisation (Ainsworth 1999 :183), c’est-à-dire de l’encodage intentionnel. D’après la théorie de l’apprentissage multimédia de Mayer (2005), basée sur le modèle de la mémoire développé par Atkinson et Shiffrin (1968), les performances d’apprentissage seraient supérieures lorsque les informations sont présentées simultanément par rapport à une présentation séquentielle. L’« effet de modalité » (Chanquoy, Tricot, et Sweller 2007), limiterait la charge cognitive.

Ainsi, grâce à cette  multimodalité,  Kinéphones  rend  un  travail  sur  les  phonèmes accessible  à  un  enseignant  non  spécialiste  en  langue.

L’étude pilote menée sur l’outil Kinéphones en l’état actuel (Le Page, 2015) et les échanges avec la communauté scientifique (Magnat & Colletta, 2014; Magnat & Goudin, 2015) ont permis d’envisager certains développements. Le travail de thèse sera intégré à celui de l’équipe de chercheurs, mais ne concernera qu’une partie de ces développements pour la recherche scientifique sur l’effet de la multimodalité dans le travail de la littéracie.

 

Méthodologie de la recherche 

Considérant ces éléments théoriques, nous émettons l’hypothèse selon laquelle des supports numériques multimodaux,  le travail des phonèmes à partir de couleurs et sur le code écrit à partir de mots écrits en couleurs faciliteraient la découverte de la phonie- graphie en anglais L2 à l’école, quel que soit le niveau de l’enseignant dans cette langue. Nous supposons que de telles aides contribueraient également au développement de la compétence phonologique chez l’enseignant.

Problématique et hypothèses

La problématique générale est donc la suivante :

Dans quelle mesure l’utilisation du Kinéphones (logiciel existant + extension en cours d’élaboration) favoriserait l’entrée dans le  code écrit en anglais L2 à l’école primaire ?

Afin de répondre à cette problématique nous avons dégagé trois grandes hypothèses. Nous les expliquons en précisant les questions dont elles sont issues.

Hypothèse 1 : En développant le répertoire phonémique en anglais des apprenants, le KP (logiciel existant + extension) permet de limiter le phénomène de considération  de la L2 comme une extension de la langue maternelle.

Il s’agit de se demander si face à des phonèmes anglais, les francophones les rapprochent d’un phonème connu en français ou s’ils ajoutent le phonème anglais à leur répertoire.

Hypothèse 2 : L’association phonème /couleur joue le rôle d’intermédiaire pour oraliser en anglais.

Deux questions sont à l’origine de cette hypothèse :

  • Est-ce que le travail avec le KP permet un double encodage en mémoire ? (c’est-à-dire qu’il aide à reconnaître le phonème qui va avec une certaine couleur)
  • Les apprenants se réfèrent-ils à la couleur pour retrouver le phonème correspondant à la graphie?

 

Hypothèse 3 : L’extension « écriture en couleurs » permet de comprendre le système phonie – graphie (en limitant le phénomène d’association unique phonie-graphie et en permettant de cibler les régularités de la L2).

Voici les deux questions à l’origine de cette hypothèse :

  • Les apprenants reconnaissent-ils les régularités phonie-graphie de l’anglais?
  • Les apprenants reconnaissent-ils les différentes formes graphiques que peut avoir un phonème ?

Nos propositions de développements

Pour répondre à nos questions de recherche, certains développements informatiques et la conception de documents pédagogiques sont nécessaires :

  • Développement informatique de l’outil, en complément de Kinéphones

○     Fonctionnalité de personnalisation du code couleur-phonème. L’utilisateur pourrait attribuer une couleur ou un élément graphique à chaque phonème selon ses besoins, contraintes de terrain (ex : enfants daltoniens) ou perspectives d’utilisation.

○     Extension  de  l’outil  pour  générer  automatiquement  l’  « écriture »  en couleur. Il s’agira d’écrire les mots sous la forme d’une suite de rectangles  de  couleur  (pour  un  travail  de  l’oral  avant  l’introduction  de  la graphie) et/ou sous la forme de lettres en couleur, inspirée de la lecture en couleur de Gattegno (pour l’entrée dans l’écrit ou la remédiation).

○   « Jeu de cartes » de couleurs virtuelles pour les activités de manipulation des phonèmes avant le passage à l’écrit.

  • Développement de documents pédagogiques numériques

○   Activités pour l’enseignement-apprentissage des langues

■   Travail de la phonologie à l’oral

■   Préparation à l’écrit et travail autour des liens phonie-graphie

○     Activités d’appropriation de l’outil par les apprenants (pour utilisation en semi-autonomie).

○     Proposition de contenus de formation des enseignants (pour une utilisation du Kinéphones en classe)

○     Pistes  d’utilisation  pour  l’enseignant  (guide  pédagogique par exemple)  et   liens   avec l’utilisation de méthodes existantes.

Les développements envisagés pourront évoluer selon les échanges avec les enseignants et l’élaboration du cadre théorique. Ainsi, la recherche concerne l’effet des activités multimodales au regard de l’ergonomie cognitive, et l’ergonomie de l’outil tactile utilisé en classe.

 

En bref 

Notre étude a pour objectif de créer des activités didactiques ciblées qui favorisent la découverte du code écrit en anglais L2 et de développer  la fonctionnalité d’écriture en couleurs en extension du Kinéphones. Il s’agira  d’une  part,  de  fournir  du  matériel  didactique  justifié  par  des  choix  théoriques  et expérimenté et, d’autre part, de proposer des pistes d’utilisation optimale de l’outil, c’est-à-dire une utilisation en accord avec les processus cognitifs des apprenants.

Par ailleurs, nous avons aussi pour objectif l’amélioration de l’état des connaissances sur l’utilisation de la multimodalité (rendue possible grâce au numérique) pour le travail de l’écrit en L2 et d’ouvrir des pistes de recherche en ce qui concerne l’enseignement-apprentissage de l’écrit en langue maternelle et dans d’autres langues.

 

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